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2020-01-10 14:35:24 阅读量:1903

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df888游戏平台188,看点 因为接受了较为有效的批判性思维训练,ibdp毕业生往往能快速适应大学的学术要求,顺利完成从高中到大学的衔接。本文为李博老师“ib文学五讲”中的第四讲,着重分享ib文学课程如何通过写作训练、文本阅读和学习,将批判性思维训练融入具体学科教学。文中既有清晰的概念梳理,也有行之有效的实践方法,希望能让各位有所获益。

文 | 李博 编辑 | 闻琛

时值圣诞假期,前两年从dp毕业的学生们纷纷归巢探望老师。闲坐聊天时,我听一位学生描述他在大学中的数学学习——“不再是定理的演练或方法的操习,取而代之,教授每天布置的是证明题,要求我们证明‘为什么这样’”。

从“怎么做”到“为什么这么做”,大学的教育实际在强化对学生反思能力的培养。

我心中感到欣慰:从深层结构上看,ibdp文学的学习也许正是对这种要求的呼应。课堂与作业中,学生言说的重点不再停留于“中心思想”、“写作主旨”和“美学效果”等现象层面,对于写作技巧和文化背景等问题的思考被提上台面,成为上述现象成立的必要条件。

由此看来,“完整性”和“深度化”是我们的文学课程提供给学生的两个认知维度,而它们正可以帮助学生顺利完成从高中到大学的课程衔接。

我的另一个学生曾谈起他刚去大学时的趣事。第一天入住宿舍时,美国室友问起他高中所读的课程。他平静地介绍完自己的ib背景后,室友张开嘴巴,开始用震惊和钦羡的眼光凝视他,仿佛打量一个天才。

学生的原话是,“室友当时的脸拍下来就是表情包”。这个例子虽略显夸张,但说明了一个公认事实:ib毕业生在大学往往是学业优异者的代表。而优异的原因,我认为正在于前文所说的“衔接”:他们对大学学术要求能够更快地适应。

ib课程结构(点击可看大图)

功劳当然不能只记在中文课程之上,这种“优异”的达成实际是ib各个科目协同努力的结果,它们合力使学生们成为了具备所谓批判性思维的个体。

那么到底什么是批判性思维?它究竟包括哪些要素?我们应当如何在学习和教学中实践它?这些问题都必须清晰起来,教师的工作才不至于显得盲目,学生与大学的衔接的途径才会更加多元。

这篇文章,便是对文学课程中批判性思维进行的批判性思考。

批判性思维是什么?

1具体内涵

批判性思维运动是20世纪后期美国教育改革运动的重要内容,当时旨在为国家输送“思维强健”的人才。

至今,批判性思维意识已经渗透进了美国各级教育领域,甚至成为国家的文化价值观念,并影响世界。我们在文章开头提及的例子就是具体体现。

它的定义是什么?1962年,伊利诺伊大学恩尼斯(robert ennis)教授率先描述了批判性思维:“为决定相信什么或做什么而进行的理性的、反省的思维。”虽然宽泛,但这个说法指向了思维本质:理性和深度。

此后研究者不断对这个概念进行充实和发展,派别林立,观点繁杂,难以统计。

robert ennis的代表作《批判性思维》

我们今天清晰探究批判性思维的内涵时,可以参照奥恩斯坦(allen ornstein)在1995年提出的观点,将它划分成一般性思维能力、特定的思维技能和批判性精神三方面。

一般性思维能力是构成批判性思维的基础。例如比较、分类、分析、综合、抽象和概括等比较“硬实”的逻辑思维能力都属于这一范畴。它们不可或缺,构成了思维的逻辑主干;但如果仅仅拥有这些能力,又未必能够完成所谓“批判性”。

这就呼唤出了“特定的思维技能”。这类技能是对前面的重要补充:如果只具备第一部分的能力,思维的结果也许是符合逻辑的,但是未必有意义——这就如同我们上一讲所举的文学皮相比较的例子。这部分的技能相对抽象,北师大刘儒德老师多年前概括出八类,如下表:

第三项便是批判性思维的精神。如果概括这一精神,我们会有一种熟悉感。美国哲学学会总结出的精神特质有:勤学好问、专注于探究、胸怀宽广、公正评价、自我纠正的愿望……它高度吻合ib制定的学习者素质(ib learner profile)。

ib实际上已经对各学科组培养学生批判性思维做出了外部保障,确保教师在课程中渗透批判性思维理念。ib的课程设计是具备科学依据的。

ib学习者素质

虽然关于批判性思维的说法众多,我们无法给出具体的定义,但期待上面的讨论能够帮助大家大致把握其内容、类别、方向。后文的讨论将会结合教学实例,让问题稍显明晰。

2课程设计

20世纪以来,美国学界对于如何在学校中进行批判性思维能力的培养展开了旷日持久的讨论和实验。初期的争论焦点在于“批判性思维如何教授”:

一派认为批判性思维是独特的思维方式,有独特的规律、机理和推动策略,必须进行针对性的培养,因此应当将课程独立化;

另一派认为思维无法成为一种普遍化应用的技能,必须将思维理念与具体学科课程融合,通过具体学科学习该学科的内容和方法。“正如专门化知识时代没有文艺复兴式的人物(精通所有知识的人),没人能对任何事物进行批判性思考。”

知识专门化时代鲜有达芬奇这样的“多面超人”

近年来的趋势是“独立课程”与“融合课程”走向综合:既开设专门化的批判性思维课程,又在专门的课程中具体推进这一理念。这方面最有代表性的实践当属ib的课程设置。

作为ib核心课程,tok就肩负了独立的批判性思维课程的意义;同时各科随同跟进,保证观念的专门化融合。多数国际学校的做法是学科教师兼任tok教师,确保教学的一致性和系统性。

tok是世外的叫座课程

在课程培养目标方面,著名学者保尔(richard paul)提出的心智结构分类可以给予我们启示。他首先区分了“无批判性的人”和“有批判性的人”:

“无批判性的人”是指不推敲事物与他人主张,全盘接纳者或凭借自己印象与好恶得出结论者。

保尔进一步提出,即使是“有批判性的人”亦可以分为“弱势者”和“强势者”。强势者已将批判性思维“内蕴于人的性格”,他们具备“洞察自身认知及情意过程的一连串整合的宏观逻辑技能”。

学校的教育应当有阶段性,从无到弱,再到强。强势批判性思维应当成为学校长期的培育目标,使得学生养成批判性思维的人格,获得相应的价值观与思维技能。

去年仙逝的richard paul

明确了批判性思维的具体内涵和培养方向,独立课程设计交给tok,我们接下来思考的问题自然是如何在ib的文学课中贯彻和融合批判性思维了。

文学课程如何融入批判性思维?

如何训练学生的批判性思维?文学课程为教师提供的途径主要有两个:一是写作训练;二是文本阅读和学习。

dp课程只有两年,而批判性思维的养成是一个长期的过程,所以教师必须预先做好课程设计工作,才可有的放矢。我们来逐一探究如何高效利用这两种途径训练学生的素质。

1写作训练

“ib文学五讲”的第一讲便提出,dp中文教师应当设立专门的论文写作课程,帮助学生明晰规则。这样的做法不仅是希望让学生尽早地适应考试要求,更是因为写作行为背后蕴藏着批判性思维的客观要求,可以让学生更为直观地面对它并改进自我。

大学的语言专业系科中常常开设论辩性论文写作,教师的做法多是将其与批判性思维训练结合;dp阶段的书面作业几乎都是论文,这实际为我们的训练提供了天然的契机。

前文谈及的保尔认为“着重掌握一些批评分析词汇”,是“批判性思维能力培养的最佳短期策略”之一。评论语体的熟悉、评论词汇的习得是学生在写作课程中应完成的任务。语言要素的背后是思维方式,教师应鼓励,这是带领学生进入抽象和思辨世界的捷径。

这类辞典带给学生的不仅是词汇本身

除却语言之外,论文写作还可以促进逻辑性、分析性的能力教学,培养前文三层内涵之一的“一般性思维能力”。香港英基的苏媛老师在分享自己的教学经验中谈到了她的方法:她会在学生进行写作练习时,向学生提供写作的逻辑架构,培养其严谨的思维。

苏媛老师会在训练时给出特定的字母代号,如pea、peter等。这些字母不仅组成了单词,还架构起了一套思维逻辑。以pea为例,它代表着point(观点)—evidence(文本证据)—analysis(分析鉴赏)。这构成了一整套写作及思考的严谨路径。学生若掌握困难,还可用填表等方式让他们逐步掌握。

pea的意思可不只豌豆

实践可发现,这种英式教学法直接且有效,老师口中的字母千变万化,学生的逻辑方式也丰富纷呈。这给人极大的启示,学生的逻辑思维、分析能力是可以用具体化的手段来牵引的,而不只是交给他们去“悟”。

这一部分的训练是批判性思维构建的基础。学生可掌握这样的逻辑思维能力,已然十分不易。但对于他们而言,革命尚未成功,同学仍需努力。

前文提及,批判性思维还需要八类所谓“特定的思维技能”。这一部分的技能训练实际也已在ib文学的学习过程中体现。篇幅问题,我们从八类中试举几例说明问题。

上文提出,在分析论证过程中,我们应“抓住中心思想和议题”,“具备判断证据准确性和可靠性的能力”。在dp的文学paper 2论文写作中,学生需要举出文本的例子证明其论点。

多数时候,经过训练的高年级学生可以完成类似pea的正确逻辑实践;但他们常会无法切中讨论中心(俗称偏题),这便间接导致他们的证据不再准确和有效。

我从一道经典的文学paper 2试题讲起:

“人物的‘转变’常常是作家进行文学创作时关注的话题。请讨论:你所学习的作家作品中如何表现‘转变’?”

这道题目对于学生而言并不困难,假设学生使用张爱玲小说《倾城之恋》中的相关材料来回应此题,他们喜爱聚焦于主人公白流苏面对范柳原的心理更迭说明其转变:从开始的防备,到野火花意象出现,再到朦胧的月色出现。

白流苏和范柳原

学生抓住线索,列举文本,分析文本,得出结论,从逻辑的操作上来看无懈可击。但是这中间可能已经出现了问题,问题恰在于审题。我们来看一下词典上对于“转变”和“变化”的定义:

可以发现,“转变”的定义中包含了“另一种”的关键词,指向质变;而“变化”的概念宽泛,只要有新的东西都是“变化”,因此它涵盖了“转变”。

再细致思考,什么叫变成“另一种”。个人的理解是这种变暗含两个条件:

第一,它应该是指向人内心的——一个人化了妆,甚至变了性都是物理意义上的行为,我们一般不叫转变;只有一个人从善良变为邪恶,从懦夫变成勇者,我们才称之转变。

第二,这种变化极大。从一种到另一种,这种变化往往暗含对比。白流苏从开始的防备到月色出现时,其实一直都处于情欲压抑的状态;直到日本轰炸香港,她放下世俗的要求,彻底爱上范柳原,产生“倾城之恋”时,才构成转变。月色也好,野火花也罢,也许只算作“新的状况”而已。

教师引导学生,便应从审题开始,在逻辑性的基础上贴近语境,做到对于语言的微妙感知,确保自己不会偏向。这种能力的培养,只能通过大量且长期的练习方能达成。

再例如上表中出现的“察觉出已经明说或未加明说的偏见、立场、意图、假设以及观点”问题,在文学学习中这可能就表现为不同文化背景对于文本理解造成的错误或障碍。这只能通过文化知识的学习和大量的阅读实践来解决。所以,批判性思维的达成确实是长期的战斗。

2课程引导

老师若希望培养学生的批判性思维,自己首先须具备批判性思维所要求的开放品质。在学生作为无批判性思维者阶段,他们往往跟从老师授课的逻辑进行学习,如果老师不出现严重的逻辑谬误,他们不会发现问题。

但是随着学生能力的增长,他们会站在不同的角度思考问题,甚至会反诘老师。如果遇到这种情况,应感到高兴:这代表学生离批判性的人格又进了一步。

在dp文学的课堂上,批判性思维的培养可以同时侧重“一般性的思维能力”和“特定的思维技能”以及“批判性精神”。从课堂活动角度考虑,我们有这些方式方法来接近我们的教学目标:

(1) 师生对话法。

这种方法类似于苏格拉底式的提问,这种方法落实于课堂便要求频繁的师生互动,而非教师一言堂。一般而言,教师提问的出发点应该至少是四方面的问题。

其一,为什么你这么思考(思考的契机);

其二,你相信这一点的理由是什么(思考的证据);

其三,你对与你对立的观点怎么看(对于思考对立面的态度);

其四,你相信这一点的结果会怎么样(思考的影响和结果)。

教师帮助促进学生的反思能力和分析能力,并成为聆听者;教师不必对学生的观点进行价值判断,让他们自己进行评价。他们收集加工信息,使用修辞,形成自己的概念和结论。

ib文学课程在第一部分特别设置了讨论课的形式,这可为学生间课堂对话提供足够空间和时间。

苏格拉底和学生

(2)学生自由提问法

这项活动旨在激励学生的好奇心和发现问题、解决问题的能力。批判性思维的重要原则中有开放的思考和对他人观点的尊重。教师应当给学生提供自我思考的机会,并引出不同观点,让学生认同自我智慧、勇敢的品质,再让学生指出证据和理由。

这样一整套的思维训练,教师必须允许错误,给出足够的耐心和时间,反反复复磨砺之后,学生所得必然令人惊喜。

教师回溯自身,会发现自己思维的锻炼途径也应别无二致。我读书时看到王维的《鸟鸣涧》一诗:

人闲桂花落,夜静春山空。

月出惊山鸟,时鸣春涧中。

当时心中感到矛盾:诗中两次出现“春”字,当判定作于春季,那么为何会有秋天的“桂花”落下呢?

这个问题给了我足够的动力做考证:我先是查阅比照多个版本的王维年谱,确定他当年所在之地;再找寻了植物学辞典,企图查出春桂的地理分布;两相对照,判定王维写的是想象之景,并非写实。

虽然后来老师以唐代的气候水文知识和她多年花卉栽培的经验告诉我,我的结论错误。但从中感受到了发现问题的快乐,且这种快乐的影响长久存在。

王维《鸟鸣涧》

(3)辩论法

辩论对学生思维的训练超出一般想象。我有幸指导过学校的辩论团队,观察到了学生短期内的巨大变化。

近年来,辩论赛场上逐渐开始流行政策性辩论,赛制随之由曾经流行的新加坡赛制慢慢转向奥瑞岗赛制。

这种赛制要求队员立论必须落实于“根需解损”四大方面,缺一不可。“根”是根属性,指制度和需要性之间的确切关联;“需”是需要性,即改变现状制度的理由、需要;“解”是指解决力,指制度能达成需要性的程度高低;“损”是指损益比,即新政策所带来的利益扣除变动的成本,比现行政策要大。

这套赛制巧妙地给予辩手思维的方向,而又赋予他们极大的自由。收集材料、运用材料、逻辑推导、建构观点、倾听他人、质疑反问……几乎批判性思维强调的素质都在其中可以找寻。学生在千变万化中走出自己的路,坚持磨砺,必定能达到所谓“强健思维者”的标准。

事实也证明了这一点,短期集训压力之下锻造出来的辩论队成员往往极为出色。他们都是班级课堂上最活跃的人,也是考试分数最高的人。最令人惊喜的辩论队成员,在ee的写作中几乎得到了满分的成绩。

虽然启发意义巨大,但是如何将辩论形式引入课堂,按照何等频率,都是不得不思考的问题。现阶段思考之余,亦期待各方的指导和建议。

除却上述几种课堂形式外,教师可以布置作业,让学生进行课堂资料的表格化整理(类似我前两讲的大、小主题及艺术手法归类),锻炼他们的归纳和统筹的能力;也可以利用课外时间与学生就社会问题交换方法,锻炼其批判性思维的迁移能力。

余论:ib课程与国家课程如何融合?

关于批判性思维的意义和方法,言多却难尽,只能交予未来的教学反思与学生反馈。现阶段的教学带来的新问题在于:日益强调课程融合的今天,国际教育理念如何和国家课程形成良性的互补机制,并实现融合?

问题的突破口或许便在于批判性思维上。dp课程只有两年,有限的时间被投入到批判性思维能力的构建上已显得捉襟见肘,师生更无暇顾及其他。

但是教学的经验让我感受到,这门课程的又一重要问题在于对于“语言”能力的忽略。这里的“语言”并不是指专业系统的语言学知识,而是基本的字词使用、组织能力。

最近我带dp学生复习高中语文会考,发现学生们在几年未接触文言文的情况下(教学时间有限,即使涉及重点也不在字词解析),语言的感知和理解能力非常之低。

令人担忧的是,这样的语言能力已然构成了他们思考和表达的障碍,这将从基础上限制他们的批判性思维能力发展。不夸张地说,完善思维的重要来源便是对语言的基本感觉和认识。这一方面,国家高中课程语言知识的引入应当会对dp有所助益。

另一方面,国家课程也有可以吸纳ib课程的精粹之处。前几年的pisa测试显示,上海地区学生对图形、表格、清单等经过整合的非连续性文本的阅读能力较薄弱;而这种薄弱恰恰对应着提取、分析、解释、整合等批判性思维能力的缺失。

如果有针对性地培养逻辑思维能力,同时提供多元化的阅读文本,鼓励学生有根据性地质疑,国家课程也将更加完善。

总而言之,无论何种课程,为国家和世界培养出未来优秀的人才才是最重要的。

下一讲将是ib文学五讲的最后一讲,我将邀请已经毕业的学生做一次访谈:就我们前面几讲所谈及的问题,从学生的视角进行反观,期待对教与学皆能有所助益。

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